De 1878 a la inteligencia artificial: 148 años de la Escuela Normal de Aguascalientes
Karla tiene 20 años y cursa el tercer semestre de la licenciatura en educación preescolar en la Escuela Normal de Aguascalientes (ENA). El 18 de septiembre de 2026, mientras la comunidad normalista celebraba 148 años de existencia con discursos, retratos y aplausos, ella pensaba en algo más pequeño: el grupo de veinte niños de cuatro años con los que hará sus próximas prácticas. «Uno no entra aquí por el diploma», dice. «Entra porque alguien, en algún salón, te hizo pensar que también tú podías pararte al frente.»
Esa frase «pararte al frente»- resume, sin proponérselo, lo que ha sido esta institución desde que abrió sus puertas en el Aguascalientes del siglo XIX: un lugar donde generaciones de mujeres aprendieron que enseñar podía ser, además de un destino social esperado, una profesión propia. Ciento cuarenta y ocho años después, la pregunta que vale la pena hacerse no es cuántas velitas tiene el pastel, sino qué significa que una institución dedicada a formar maestras haya atravesado casi siglo y medio de cambios sociales, educativos y culturales en el estado.
I. La ceremonia, el acontecimiento
El 18 de septiembre de 2026, la gobernadora de Aguascalientes, Tere Jiménez, encabezó la conmemoración del 148 aniversario de la ENA. Durante el acto se reconoció la trayectoria del personal docente y administrativo de la institución, la excelencia académica de alumnas destacadas y, de manera especial, las cuatro décadas de trabajo de la maestra Norma Esthela Regis Ham. Como parte de la ceremonia se develaron los retratos de Teresa de Jesús Ramírez Gómez, exdirectora, y de Sandra Jessica Díaz Balderas, actual directora general, quien agradeció a la mandataria estatal su acompañamiento a la comunidad normalista.
Jiménez habló también en clave personal: recordó que su madre fue maestra y afirmó que la formación que recibió no era solo disciplinar, sino orientada a «ser una gran persona». Es un testimonio político y personal -no un hallazgo de investigación educativa y así conviene leerlo: como una manera de ligar el discurso oficial con una experiencia familiar, no como evidencia sobre lo que hace, en general, a una buena maestra.
A la ceremonia asistieron, entre otros, Leonardo Montañez Castro, presidente municipal de Aguascalientes; Emanuelle Sánchez Nájera, presidenta de la Mesa Directiva del Congreso del Estado; la diputada local Arlette Muñoz; el secretario general de Gobierno, Antonio Arámbula López, y Luis Enrique Gutiérrez Reynoso, director general del Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA). La presencia de estas autoridades documenta la relevancia institucional del acto, pero no puede leerse como una prueba de resultados educativos: eso exige otro tipo de evidencia, que este reportaje intenta reunir más adelante.
Pero la ceremonia es apenas el pretexto. Lo que interesa es lo que hay detrás: casi siglo y medio de mujeres que decidieron que enseñar era también un modo de existir en el espacio público.
II. Antes de que existiera la maestra profesional
Para entender lo que significó fundar una escuela para formar maestras en 1878, hay que entender primero lo que significaba, en el Aguascalientes de esa época, ser mujer y querer estudiar.
La historiadora Aurora Terán Fuentes, en su investigación El Liceo de Niñas de Aguascalientes: un proyecto de instrucción secundaria del siglo XIX, explica que la instrucción femenina en el Aguascalientes porfiriano respondió a una tensión entre dos fuerzas: por un lado, una preocupación genuina de los gobiernos locales por extender la educación secundaria a las mujeres; por otro, un proyecto que, aunque impulsado por espíritus progresistas, resultó en la práctica más conservador que liberal. La instrucción femenina no buscaba, en ese momento, construir ciudadanas con plenos derechos -las mujeres no accederían a la ciudadanía jurídica sino hasta bien entrado el siglo XX-, sino formar a las «señoritas» para un ideal de feminidad decimonónico que combinaba urbanidad, moral doméstica y, cada vez más, la posibilidad de un oficio.
Ese oficio fue, sobre todo, el magisterio. La investigadora Laura Olvera Trejo, de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, ha estudiado cómo la fundación de escuelas secundarias femeninas en América Latina durante la segunda mitad del siglo XIX estuvo ligada a los proyectos liberales de construcción nacional: la instrucción era una herramienta para moldear un modelo de ciudadano, aunque las mujeres formadas quedaran fuera de ese estatuto jurídico. El caso del Liceo de Niñas de Aguascalientes, señala su trabajo, es un ejemplo de ese fenómeno más amplio: educar mujeres sin, todavía, reconocerlas como ciudadanas plenas.
En ese contexto, casarse seguía siendo el destino social más esperado para una mujer aguascalentense de clase media o alta. Pero la instrucción secundaria -y después la formación normalista- abrió una tercera vía, distinta del matrimonio y del trabajo doméstico no remunerado: la posibilidad de ejercer una profesión respetable fuera del hogar. El magisterio fue, durante décadas, prácticamente la única.
III. El origen: del Liceo de Niñas a la Escuela Normal
La genealogía institucional de la ENA se remonta, según fuentes académicas, a 1878, año en que se fundó el Liceo de Niñas de Aguascalientes. De acuerdo con una ponencia presentada en el Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE), esta primera institución de formación docente en el estado «se creó como institución pública a partir de una propuesta de particulares. Inició como Liceo de Niñas y permanece hasta el presente como Escuela Normal del Estado.» El mismo documento señala que el proyecto respondía a una doble preocupación: formar mentoras de la niñez y ofrecer educación a las señoritas; con el paso del tiempo, la preparación para el magisterio se convirtió en su propósito fundamental.
Es decir: la ENA no nació como escuela normal en el sentido estricto, sino que se transformó en una a lo largo de varias décadas, a medida que la sociedad aguascalentense fue distinguiendo entre «educar mujeres» y «formar maestras profesionales». Ese tránsito del liceo a la normal -es, en sí mismo, la historia de la profesionalización del magisterio femenino en el estado.
Las referencias que circulan en medios y comunicados institucionales sitúan a Antonia López Medina como primera directora del Liceo de Niñas. Este reportaje no encontró, en fuentes académicas o archivísticas de acceso público, una biografía documentada de López Medina -fechas de nacimiento, formación previa o trayectoria posterior- que permita ir más allá de mencionar su nombre y el cargo que se le atribuye. En ausencia de ese respaldo documental, preferimos señalar la laguna antes que rellenarla: la historia de las primeras directoras de la institución sigue siendo, en buena medida, un terreno pendiente para la investigación histórica local, y sería deshonesto convertir a López Medina en una figura idealizada sin la evidencia que lo sostenga.
Lo que sí puede documentarse es el reconocimiento institucional actual: el edificio y la comunidad de la ENA ostentan hoy los títulos de «Ilustre, Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Aguascalientes», una distinción que subraya la lectura oficial de continuidad entre el Liceo de 1878 y la Normal actual.
IV. Un siglo de transformaciones
Entre el Liceo de Niñas porfiriano y la ENA de 2026 hay, cuando menos, tres grandes reconfiguraciones que vale la pena distinguir:
- Del liceo a la normal (finales del XIX-principios del XX). La instrucción secundaria femenina, pensada originalmente como formación general y moral, se fue especializando hacia la pedagogía y la práctica docente, en sintonía con la creciente demanda de maestras para el sistema de educación pública que se expandía en el país.
- La federalización y las políticas posrevolucionarias (siglo XX). Como el resto de las escuelas normales del país, la institución aguascalentense atravesó las sucesivas reformas educativas del siglo XX: la creación de la SEP en 1921, los planes de estudio normalista de distintas décadas y, más adelante, los procesos de descentralización educativa que fueron incorporando a la ENA al subsistema estatal de formación docente. En el estado surgieron también otras instituciones formadoras de maestros -la Normal Regional de Rincón de Romos, ligada al programa de escuelas normales rurales, o el Centro de Actualización del Magisterio, heredero del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio de 1944-, lo que muestra que la ENA no operó en el vacío, sino dentro de un ecosistema de instituciones normalistas con historias y suertes distintas.
- La normal contemporánea (siglo XXI). Hoy la ENA es, según su cédula institucional, una institución de educación media superior y superior. De acuerdo con datos oficiales de matrícula correspondientes a 2022, la escuela contaba con 458 estudiantes inscritos, el cien por ciento mujeres, distribuidos principalmente en las licenciaturas en educación preescolar (243 matriculados), educación primaria (165) y educación inicial (50). La cifra es un dato relevante por sí mismo: casi siglo y medio después de su fundación, la ENA sigue siendo una institución educativa integrada exclusivamente por mujeres, lo que confirma -y en algún sentido cristaliza- la feminización histórica del magisterio en los niveles inicial, preescolar y primaria.
V. De la vocación a la profesión: una lectura sociológica
El comunicado oficial habla de «vocación» para describir el trabajo de las maestras de la ENA. Es una palabra cómoda, pero también riesgosa: reducir el magisterio a vocación puede convertirse en una forma sutil de exigir entrega sin exigir, al mismo tiempo, condiciones laborales dignas.
Émile Durkheim entendía la educación como el mecanismo por el cual una sociedad transmite a las generaciones jóvenes los valores y las normas que la hacen posible como sociedad; desde esa mirada, una escuela normal no solo capacita técnicamente, sino que reproduce la cohesión social de una comunidad a través de quienes van a enseñar en sus aulas. Pierre Bourdieu añadió una capa crítica a esa idea: la escuela no solo transmite cultura de manera neutral, también legitima ciertos capitales culturales sobre otros y, con ello, contribuye a reproducir las desigualdades sociales existentes, aunque se presente como un espacio de movilidad. Paulo Freire, por su parte, insistió en que la educación auténtica no puede ser un depósito de contenidos, sino un diálogo crítico entre quien enseña y quien aprende, en el que ambos se transforman.
Estas tres miradas, combinadas, permiten leer la historia de la ENA sin caer ni en el elogio acrítico ni en el cinismo: la institución ha sido, a la vez, un espacio de cohesión social (Durkheim), un mecanismo que ha distribuido -de manera desigual, según la época- oportunidades de movilidad para mujeres de distintos orígenes (Bourdieu), y, en sus mejores versiones, un lugar donde se ha discutido qué significa enseñar de manera crítica y no solo transmitir (Freire).
La pregunta de fondo -¿basta con tener vocación para ser una buena maestra?- tiene una respuesta que la literatura educativa contemporánea sostiene con bastante consistencia: no. La investigación en formación docente coincide en que la calidad de la enseñanza depende de una combinación de disposición personal, formación pedagógica sólida, actualización continua, condiciones laborales razonables (tamaño de grupo, carga administrativa, salario) y acompañamiento institucional. La vocación puede sostener a una maestra en los primeros años difíciles; sin profesionalización y sin condiciones adecuadas, se agota.
VI. Memoria institucional: por qué develar retratos
¿Por qué una institución necesita colgar retratos de sus exdirectoras en un pasillo? El sociólogo Maurice Halbwachs explicó que la memoria nunca es un asunto puramente individual: recordamos siempre desde marcos sociales, y las instituciones construyen memoria colectiva deliberadamente, a través de rituales, símbolos y objetos -fotografías, placas, retratos- que fijan una narrativa compartida sobre quiénes fuimos.
La develación de los retratos de Teresa de Jesús Ramírez Gómez y Sandra Jessica Díaz Balderas cumple exactamente esa función: no es solo un gesto protocolario, es la forma en que la ENA se dice a sí misma que tiene una historia continua, encarnada en personas concretas, y que esa historia vale la pena conservarse en la pared antes que dejarse disolver en el archivo. Vista con las categorías de Erving Goffman sobre la interacción social, la ceremonia de aniversario -discursos, reconocimientos, fotografías, autoridades en primera fila- es también una puesta en escena: una manera en que la institución representa, ante sí misma y ante el público, el papel que quiere ocupar en la vida pública del estado.
VII. La maestra del siglo XXI frente al pizarrón y la inteligencia artificial
¿Qué debe aprender hoy una futura maestra cuando sus alumnos -incluso los de preescolar y primaria- ya conviven, directa o indirectamente, con la inteligencia artificial? La pregunta no es retórica: es uno de los desafíos más concretos que enfrenta la formación normalista actual.
Los especialistas en tecnología educativa coinciden en varios ejes que ya forman parte de la discusión curricular en las escuelas normales del país: alfabetización en IA (entender, al menos de forma básica, cómo funcionan estas herramientas y cuáles son sus límites), capacidad de verificación de información frente a la desinformación que circula en redes, criterios éticos sobre autoría y honestidad académica cuando los propios estudiantes usan estas herramientas, cuidado de la privacidad de niñas y niños en entornos digitales, y, sobre todo, un uso pedagógico deliberado: la IA como apoyo para diversificar materiales o personalizar el acompañamiento, nunca como sustituto de la relación humana que define el oficio docente.
Ese último punto merece subrayarse: ninguna literatura educativa seria presenta hoy a la inteligencia artificial como un reemplazo de la maestra frente al grupo. La discusión gira, más bien, en torno a qué competencias digitales necesita una docente para no quedar rezagada frente a herramientas que sus propios estudiantes ya usan, muchas veces sin supervisión.
A esto se suman otros desafíos que las futuras maestras de la ENA deberán enfrentar en las próximas décadas: la atención a la diversidad y la inclusión educativa, el manejo de la convivencia escolar en un contexto de creciente exposición a la violencia, y la educación socioemocional como parte explícita -y no solo implícita- del trabajo en el aula.
VIII. Tres generaciones, tres voces
La estudiante. Karla, de tercer semestre, resume su elección con una frase que evita el lugar común de la vocación pura: «Me gusta enseñar, pero también sé que voy a tener que aprender toda la vida. Aquí te lo dicen desde el primer semestre: nunca terminas de formarte.»
La docente con experiencia. Entre el personal reconocido en la ceremonia del 18 de septiembre, Norma Esthela Regis Ham representa cuatro décadas de trabajo dentro de la institución. Este reportaje no localizó una entrevista pública ni una semblanza biográfica detallada sobre su trayectoria específica -dónde inició, en qué escuelas trabajó antes de llegar a la ENA, qué generaciones formó-, más allá del reconocimiento oficial por sus 40 años de servicio. Es un vacío que vale la pena señalar: detrás de cada aniversario institucional hay decenas de biografías docentes que rara vez se documentan con el detalle que merecerían.
La egresada. Las generaciones que han salido de las aulas de la ENA a lo largo de casi siglo y medio son, en última instancia, el verdadero indicador del legado de la institución: no el número de años cumplidos, sino la cantidad de aulas de preescolar, primaria y educación inicial en Aguascalientes que hoy son atendidas por alguien que pasó por ahí.
IX. Cómo medir el legado de una escuela normal
El comunicado oficial afirma que generaciones de maestras formadas en la ENA «han contribuido a cambiar la vida de miles de estudiantes». Es una frase generosa, pero difícil de verificar tal cual. Convertirla en pregunta periodística obliga a preguntar: ¿con qué indicadores podría sostenerse esa afirmación?
Algunos posibles marcadores, más allá del discurso conmemorativo, serían: el número de generaciones egresadas a lo largo de 148 años; la proporción de docentes en activo en el sistema educativo estatal que se formaron en la ENA; la cobertura geográfica de las escuelas de educación básica atendidas por sus egresadas; los resultados de aprendizaje en los planteles donde trabajan; y la producción de innovación pedagógica -proyectos, materiales, metodologías- surgida desde la institución. Ninguno de estos indicadores aparece cuantificado en el comunicado oficial ni en la cobertura periodística del aniversario, lo cual no invalida el legado de la escuela, pero sí deja claro que medirlo con rigor requeriría una investigación propia, con acceso a los registros del IEA y de la propia ENA, que excede el alcance de esta nota.
X. 148 años no son solamente una cifra
Karla terminará su carrera en unos años y, si todo sale como lo planea, entrará a un salón de preescolar en algún municipio de Aguascalientes. Ahí repetirá, sin saberlo del todo, un gesto que se ha repetido miles de veces desde 1878: alguien que aprendió a enseñar, frente a quienes todavía no saben que un día también podrán pararse al frente.
Una escuela normal no solamente forma maestras. Forma a las personas que, durante décadas, estarán frente a niñas, niños y adolescentes. Por eso los 148 años de la ENA pueden leerse como una historia institucional, pero también como una historia social de Aguascalientes: la de una comunidad que decidió, hace casi siglo y medio, que valía la pena invertir en formar a quienes formarían a los demás. La ceremonia del 18 de septiembre fue apenas el marco protocolario de esa historia. La historia misma sigue ocurriendo cada vez que una egresada entra por primera vez a un salón de clases.
La pregunta que queda abierta -¿qué tipo de maestras necesitará Aguascalientes para los próximos 148 años?- no tiene todavía una respuesta cerrada. Pero, a juzgar por lo que dicen quienes hoy estudian ahí, empieza por lo mismo que empezó en 1878: la convicción de que enseñar es una forma legítima, y exigente, de estar en el mundo.
