Transformación y reorientación de la educación. Los alcances de la Nueva Escuela Mexicana

La pregunta decisiva para entender la transformación y reorientación educativa, no es qué enseña la escuela, sino para qué lo hace. En educación confluyen actores con capacidad de incidencia —el Estado como rector, el magisterio como ejecutor e investigador, y la sociedad como sujeto de estudio y motor de transformación— y puntos de inflexión que reconfiguran propósitos, contenidos y métodos. Todo cambio en la configuración del Estado trae consigo una variación del modelo educativo: no solo altera la gestión del sistema, sino el tipo de conocimiento que se produce, circula y legitima. Léase, cualquier cambio en el Estado, es decir, en cualquiera que sea la variación en su tipología amplia, implica una consecuente variación en el modelo educativo.

Durante el 3er gran periodo educativo, el periodo neoliberal en México que puede ubicarse entre 1982 y 2018 (con quienes lo anticipan a 1976 bajo la etiqueta de “globalización”), se distingue claramente que, como en los otros 2 previos, la educación correspondió (dependió) estrictamente al modelo económico y político impuesto en el país, obedeciendo siempre a los cambios nacionales, incluso, internacionales. Las sucesivas reformas al artículo 3º constitucional lo prueban, como, por ejemplo, la eliminación en 1943 del legado redactor del General J. Múgica, que plasmó el objetivo de “educación socialista”, para transformarlo en “educación democrática”; matiz acorde con la reconfiguración geopolítica del fin de la Segunda Guerra Mundial y la posterior Guerra Fría, que instauró el “desarrollo estabilizador”.

Ese periodo educativo reflejó la Escuela Austriaca de Economía, distinguida por su enfoque individualista y subjetivista del análisis económico, que enfatizó la importancia de la acción humana individual y la subjetividad en las decisiones económicas y que fuera originada en el siglo XIX por Carl Menger (1840-1921) y seguida en el siglo XX por autores como Ludwig von Mises (1881-1973) y Friedrich Hayek (1899-1992), influyó, bajo la premisa dogmática de “menos Estado y más mercado”, a los políticos de entonces, discípulos a su vez, de aulas norteamericanas; quienes, posicionados como vulgares marchantes, justificaron la venta de todo lo habido público, a partir de hacernos creer en la validez, corregida y aumentada, del supuesto (premisa) “moderna”, de “la coordinación espontánea de los individuos a través del Sistema de Precios”, concepto popularizado por Adam Smith (1723?-1790) como la «mano invisible». Mano que resultó no tan invisible, pues se distinguió por su traslúcida y enorme corrupción en el modelo mexicano que favoreció a los “amigos” de la clase política, constituyendo fortunas o privilegios particulares, a costa de las pérdidas y el endeudamiento público.

Esa pléyade de ungidos desde el poder público, constituyeron un nuevo epicentro del poder económico en el país (principalmente concentrados en el Consejo Coordinador Empresarial), que desplazó al anterior (burocracia nacionalista) y que, sin miramientos, aprovecharon la educación para ponerla al servicio de la apertura económica y comercial que significó, principalmente, el Tratado de Libre Comercio con América del Norte (TLCAN). La intervención no fue menor. La desvalorización y rechazo por la educación pública pasó por la multiplicación de escuelas privadas en todos los niveles, modificación de planes y programas de estudio, la obstinación de la adopción del inglés como segunda lengua, pero tal vez, lo más importante, fue el cambio de enfoque.

Luego de la crisis de los misiles en Cuba, los países de ambos bloques políticos requerían validaciones no políticas para fortaleces sus posiciones ideológicas y encontraron en la educación, un terreno que debía perfeccionar sus emanaciones técnicas hacia el terreno económico, no sólo como expectativa de bienestar social de las personas que se educaban, sino como un resultado tangible traducido en fortaleza económica y producción material, más allá de lo suficiente.

En México, desde Echeverría, posterior a la matanza del ’68 ordenada por el Estado, fue necesaria una estrategia de contrainsurgencia para reprimir violentamente a estudiantes, campesinos y guerrilleros; quienes, entre otras cosas, como en el caso del movimiento del sector salud, solicitaban la participación activa en la elaboración de los programas de enseñanza. Léase, la sociedad evidenciaba la necesidad de una educación con un enfoque que ayudara a resolver los problemas presentes y a disminuir las desigualdades.

Sin embargo, en ese sexenio la “reforma educativa” se centró en la parte administrativa y pedagógica, procurando apegos a la productividad y el desarrollo del modelo nacional (capitalista) que perdía fuerza como Estado de bienestar, más no al desarrollo de sus metas en sí y su objetivo como proceso social, mucho menos como media de atención de necesidades “no productivas”. Entiéndase, la ampliación en el número de plazas, planes, programas, el incremento y redirección del gasto y las políticas en materia de su distribución, pretendían tener efectos políticos, económicos y sociales; principalmente distributivos del poder, con la incorporación de principios democráticos, del ingreso, con la expectativa de la movilidad social y, en ambos casos, ampliar el bienestar por sus consecuencias sociales.

En ese contexto, en México, la educación, a pesar de sus avances durante el cardenismo y etapas posteriores (recordemos los debates de Vicente Lombardo Toledano en los ’30 a favor de la enseñanza del marxismo), mantenía un cierto enfoque universalista, correspondiente a una herencia eurocentrista de reminiscencia prerrevolucionaria matizada con perfil grecolatino clásico, de los tiempos del origen del propio vocablo skholé, donde, principalmente, los hombres, hijos de aristócratas y figuras prominentes ocupaban el tiempo libre (ocio) de su juventud para obtener conocimientos y habilidades, donde según Sócrates, la virtud, el conocimiento mismo y la verdad serían considerados el fin de la educación y del hombre.

Ese enfoque cambió radicalmente con la llegada del neoliberalismo. Con la apertura comercial renovada, que buscaba impulsar la idea de la máxima eficiencia productiva de los futuros operarios, llegó un enfoque totalmente funcionalista incorporado a la “educación por competencias” que, abrazando la democracia, casi desmantela la educación pública, haciéndonos creer a la mayoría que, la educación democrática era la creación de “oportunidades de empleo” para quienes asistían al sistema público y la “conformación de liderazgos e incubación de empresas” para quienes asistieran al sistema privado.

Este cambio profundizó el elitismo y el clasismo en la educación (aún hoy presente) y fortaleció un segmento pauperizante de trabajadores “capacitados” para ciertas labores “especializadas”, que, a su vez se posicionaban en ambos extremos; es decir, quienes con poca capacitación tenían apenas un precarizado empleo y, quienes, con mucha, veían su aspirantismo millonario convertido en un empleo de “poca monta”. Es decir, la ruptura con la utopía neoliberal provino, justamente, de su consecuente e irreversible ampliación de las diferencias sociales.

No solo eso. La educación también se usó como una herramienta económica y política que tuvo un papel determinante para salvar el sistema político neoliberal en momentos de crisis catastrófica. El llamado “error de diciembre” conocido así a la falta de reservas internacionales, que causó la devaluación del peso mexicano durante los primeros días de la presidencia de Ernesto Zedillo, obligó a solicitar (la información oficial aseguraba que era una “ayuda” ofrecida principalmente por Bill Clinton, entonces presidente de EE. UU.) una serie de préstamos por 51 mil millones de dólares a diversos organismos financieros de manera gradual. Casi en paralelo, impulsado desde el Salinato por la maestra Gordillo Morales, el 31 de agosto de 1994, se publicó el “Acuerdo Secretarial 200 Sobre Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación Primaria, Secundaria y Normal”, que, en su artículo 5 y 6, establecieron la nueva escala numérica para evaluar educandos, la cual, sería entera, de 5 a 10 (ya no de 0 a 10, el truco es que más gente apruebe) y la mínima calificación aprobatoria sería de 6. Para 1995 la tasa de absorción reportada de la educación básica (secundaria) a media superior sólo fue del 56.4%. Sin embargo, según el INEGI, en primer grado de profesional técnico y bachillerato había 188.1 mil alumnos inscritos, mientras que, para el tercer grado de secundaria había 1.359 millones.

¿Cuál es la relación? Si bien es cierto que, las condiciones del préstamo, no fueron específicamente vinculantes al tema educativo, si establecieron parámetros claros de la actuación del estado y sus políticas públicas para consolidar el neoliberalismo, que, invariablemente, se tradujeron en cambios en el enfoque educativo, poniendo énfasis en la competitividad y los resultados. Esta fórmula conveniente sólo para los dueños de los medios de producción, igualaba la competitividad con el bajo salario y los resultados con la expansión de sus empresas, a partir de las ganancias, a costa de los salarios. No sólo eso. Uno de los acreedores de México, el Fondo Monetario Internacional (FMI), aprobó una parcialidad del crédito por $17,8 mil millones de dólares, pero exigió una reducción significativa en la expansión del crédito por parte de los bancos de desarrollo, la implementación de programas como el Fondo Bancario de Protección al Ahorro (Fobaproa), la privatización de empresas públicas y la reducción del gasto público. Reformas como el acuerdo 200 y el desbalance tan grande entre la capacidad de la educación básica respecto de la media superior (de la que se dejó de crear infraestructura pública), propiciaron condiciones para reducir la nómina en educación (la más grande de la administración pública) y la disminución de la matrícula (se acortó la posibilidad de estar más años de lo estrictamente necesario), generando, a su vez, la expulsión al mercado laboral de una masa enorme de mano de obra urgida de recursos en medio del desempleo y una caída del PIB. Estas condiciones terminaron por consolidar el modelo neoliberal mexicano, que se jactaba de atraer inversión extranjera (principalmente maquila) que, sin miramientos, podía pagar sueldos miserables, solapados por la Comisión Nacional de Salarios Mínimos, con la que, el gobierno, se encargó de frenar cualquier incremento sustancial, justificándose en el control inflacionario; además de vender las empresas públicas, luego de la letanía dogmática de la ineficiencia gubernamental y su desmantelamiento, a precios favorables para los nuevos ungidos económicos del poder o a cambio de favores (no queríamos mencionar el caso Telmex como el más emblemático o el de Union Pacific, donde Zedillo se unió al consejo de administración de esta empresa ferroviaria después de que entregara concesiones de ferrocarriles en México durante su gobierno).

El último embate fue otra reforma educativa con Peña Nieto, trabajada desde el calderonato, que como las otras, embalsamada en la democracia y la eficiencia constituía, en realidad, una reforma laboral que pretendió establecer doble evaluación magisterial que a su vez, favorecía el cese de maestros. Esta reforma dejó como resultados estudiantes de nivel básico con el nivel más bajo de logro educativo, y un déficit de infraestructura en más de 50 mil escuelas, según reportes de los propios maestros.

¿Qué podemos concluir? Al menos a partir de la historia y aunque parezcan obviedades:

1. La educación no sólo es un fenómeno cuya función social principal es la transmisión, construcción y desarrollo del conocimiento y la consecuente socialización de la cultura. Además, tiene un componente económico relativo dentro de la economía capitalista que presupone la movilidad social. Pero también es ideológica por su capacidad de transmitir la cosmovisión generada a partir de la hegemonía política y económica. En consecuencia, es sí o sí política. Los valores, deberes, conciencia de derechos, son formadores de perfiles enteramente ideologizados, sea de uno u otro bloque ideológico.
2. No se puede afirmar que un modelo educativo presente es carente de ideología y cualquier cambio o implementación futura sí lo es, sólo porque es diferente. Hacerlo es mentir. La historia es contundente. La educación es política y al serlo (como casi todas las actividades que implican 2 personas que se comunican) contiene, como ya se dijo, una cosmogonía, un entendido del mundo que, a su vez, corresponde a un perfil ideológico.
3. Cualquier cambio en sus actores implica cambios educativos. Esto es una constante porque la educación es, al mismo tiempo, el reflejo de sus actores.
4. Queda demostrado que la educación no solamente tiene un contenido sustancial (conocimiento humano), sino que tiene un enfoque, un para qué, el cual obedece a los objetivos hegemónicos, tanto políticos, como ideológicos, del estado nacional que la rige.
5. La educación no puede considerarse una mercancía, porque aporta y funciona más allá de los intereses particulares. Por ende, es correcto que su rectoría la tenga el Estado. Luego entonces la educación deberá estar apegada a la tipología del estado que la rige y, a su vez, a sus objetivos. La educación particular sólo es un ínfimo mecanismo de transmisión de conocimiento, mediante un modelo(s) nunca exentos de intereses, cosmovisiones y objetivos particulares.
6. Queda demostrado históricamente que el enfoque neoliberal de la educación en México, ayudó a la consolidación del modelo, disponiendo al mercado una masa trabajadora incapaz de lograr la prometida movilidad social (75% que nacen pobres no salen de ese nivel económico). No sólo eso. Según la metodología del CONEVAL que tiene datos desde el 2008, 49.5 millones de personas vivían en situación de pobreza, 12.3 millones en pobreza extrema. Para 2018, la cifra aumentó a 52.4 millones de personas (41.9% de la población), lo que representó un incremento de 2.9 millones de personas en una década, pero en ese mismo año 9.2 millones de personas estaban en pobreza extrema. En el otro extremo, el 1% más rico, a pesar de las complicaciones metodológicas para su estudio, con el acrónimo HNWI (High Net Worth Individuals), personas con un millón de dólares de riqueza extra sin incluir su residencia principal o su pensión y los Ultra High Net Worth Individuals (UHNWI), quienes cuentan con al menos 30 millones de libras esterlinas en activos disponibles, en México, entre 1995 y 2018, según la Base de Datos de la Desigualdad Mundial (https://wid.world/data/) este percentil pasó de tener el 32.50% del patrimonio personal neto al 40.27%, es decir, poco más de 1.2 millones de personas poseían 2/5 de toda la riqueza de México. Léase, el percentil más rico relega al resto de la población, ya que cuanto más amplia es la brecha entre el 1% y el 99% restante, más grande es la puerta de la exclusión, y más se distorsionan la cooperación y la interdependencia humanas en beneficio del grupo más poderoso. Este proceso acumulativo no solamente repercute en el ingreso o la riqueza, sino que determina el estatus, la posición social y el prestigio y, por ende, el éxito y el fracaso en la vida, según afirma James Kenneth Galbraith, economista estadounidense, en palabras del investigador zacatecano, Jesús Manuel Escobedo de Luna.
7. Entonces el problema no es la educación. Es, en suma, el enfoque. El para qué de la educación.

En ese contexto, a la llegada de la 4T con el presidente López Obrador en 2018, una de las demandas más sentidas era justo hacer cambios en todo el tema educativo. La cancelación de la reforma de 2013 se formalizó con la firma de una iniciativa de ley en diciembre de 2018 y se concretó en 2019 con su aprobación en la Cámara de Diputados. La Nueva Escuela Mexicana (NEM) hizo énfasis en la educación inicial, inclusiva, laica y gratuita, la reorganización curricular de los grados escolares en seis fases de aprendizaje y la derogación de las evaluaciones para maestros. El nuevo enfoque también generó una revalorización docente, ya que promovió la capacitación y actualización del magisterio y reivindicó su papel como pilar de la transformación educativa; así como estableció un nuevo sistema de ingreso, promoción y reconocimiento para los maestros, basado en la antigüedad y la experiencia, y se reincorporó a los docentes cesados por la reforma anterior.

Lo que hoy se denomina enfoque humanista y comunitario, es una educación con sentido crítico, que responde a los contextos y características de los estudiantes. Es decir, recupera lo que en décadas se le demandó socialmente, un mecanismo que ayudara a resolver los problemas presentes y a disminuir las desigualdades. Más que un postulado ideológico, era un tema de justicia histórica, pero, además, una medida suficientemente responsable que pretende, desde la inclusión, respetar las características y la cosmovisión de cada grupo social; cosa que había aplastado el enfoque neoliberal al igualar a todos los estudiantes como potencial capital humano, independientemente de su origen, contexto, etc.

La respuesta inmediata del conservadurismo nacional fue que varios estados, como Aguascalientes, Chihuahua, Coahuila y el Estado de México, en frentes civiles o gubernamentales, interpusieron amparos y controversias constitucionales en 2023 para frenar la distribución de los nuevos Libros de Texto Gratuitos (LTG) de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Los amparos y su “protección” llegaron tarde porque muchos de los libros ya habían sido distribuidos. Para el ciclo escolar 2025-2026 se completó la entrega de 140 millones de libros en la mayoría del país. 

Ahora bien, no sólo existe una diferencia clara en el enfoque. Cuando hablamos de la sustancia de la educación, es decir, el conocimiento humano, también hablamos de las personas que se dedican a construirlo desde distintas áreas, es decir, los investigadores. Pero, como tal, el investigador también tiene un enfoque que lo relaciona con su objeto de estudio y dimensiona sus alcances, dependiendo del método de investigación que utilice. Esto es tan cierto como lo que se ha demostrado mediante la física cuántica, al observar el comportamiento de las partículas, las cuales, tienen diferentes formas a la vista de quien las observa. Es decir, la realidad sí o sí, pasa por la percepción de quien investiga.

En ese contexto, el método positivista derivado del pensamiento de Auguste Comte, considerado el padre de la sociología, sostiene un enfoque (muy útil para las llamadas ciencias exactas) en el que el conocimiento auténtico proviene de lo observable y medible, rechazando las explicaciones metafísicas o teológicas y considera que la realidad es externa, objetiva y se puede observar y medir directamente.  El investigador debe ser neutral y objetivo, manteniendo una distancia del fenómeno de estudio para no influir en los resultados. Esta postura convierte, al investigador en un fetichista de la realidad y, los resultados de sus investigaciones, pueden ser perfectamente enajenados por los dueños de los medios de producción, para depositarlos en el mercado, convirtiéndolos en mercancías susceptibles de comercializar. Léase, el investigador es un obrero más, a menos que él sea el dueño de los medios de producción. Eso también ha generado visiones parcializadas, convenientes o cómodas, para el poder hegemónico en temas principalmente sociales o históricos. Se cuenta lo que se quiere. Se habla de quien se quiere y se populariza lo que conviene.

Históricamente es el método más antiguo validado por sus resultados y difundido en occidente. Pero no es el único. Existen otros 2 que, utilizados en diferentes ámbitos sociales, han desarrollado importantes avances: el dialectico crítico y el método Investigación, Acción, Participación (IAP).

El método dialectico crítico se originó en la filosofía antigua con Sócrates y Platón, quienes lo usaron para el debate y la búsqueda de la verdad. Sin embargo, fue Karl Marx y Friedrich Engels quienes lo transformaron en una herramienta de análisis crítico de la sociedad, invirtiendo el idealismo de Hegel para crear el materialismo dialéctico. Este método se enfoca en la contradicción, el cambio y la lucha de clases como motor de la historia, buscando no solo comprender la realidad, sino también transformarla activamente. La diferencia esencial del método dialectico crítico, desarrollado más por la lógica de Mao Tse Tung, con el método positivista es que, aparte de que el investigador ubica su trabajo en la problemática social presente, genera, además, un compromiso que lo lleva a mantener un vínculo con el objeto de estudio y, la divulgación de resultados, lo convierten en una surte de catalizador (propagandista) para acelerar las contradicciones de clase que lleven a la solución del problema.

En el método IAP el investigador se asume un rol más profundo. Convierte a su objeto de estudio en su objeto de vida y vive una suerte de apostolado. Él es el agente transformador junto con la comunidad. Se caracteriza por la participación activa de todos los miembros de la comunidad como “coinvestigadores”, quienes analizan sus propios problemas y buscan soluciones de manera colaborativa. Este método tuvo un auge superlativo en la década de los ’70 en algunos países latinoamericanos, incluido México, principalmente en el contexto del normalismo rural, como respuesta crítica al modelo económico capitalista imperante, dentro de condiciones de extrema marginalidad, pobreza y desigualdad del campesinado, principalmente, indígena, que, a su vez, coincidieron con movimientos sociales y políticos, muchos de ellos, clandestinos, resultantes de la represión política de su tiempo, que reavivaron la vía armada como método para la toma del poder político.

El IAP es el resultado a partir de la puesta en práctica del trabajo de Kurt Lewin, quien acuñó el término en 1944, que propuso vincular la investigación con la acción para resolver problemas sociales, especialmente en el contexto de las organizaciones; el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda quien trabajó para «descolonizar» el conocimiento de las ciencias sociales, priorizando el saber popular y la capacidad de las comunidades para generar su propia transformación, así como la pedagogía crítica del maestro Paulo Reglus Neves Freire (Paulo Freire), el cual, aplicó conceptos provenientes de la Teoría Crítica de la Escuela de Fráncfort (asociada al Instituto de Investigación Social de la Universidad Goethe de Fráncfort del Meno, en Alemania), que tomaba distancia de la ortodoxia del llamado “socialismo realmente existente” de la entonces Unión Soviética (URSS), buscando la crítica y renovación de la teoría marxista de la época, con hincapié en el desarrollo interdisciplinario y en la reflexión filosófica sobre la práctica científica; y finalmente, la teología de la liberación, corriente teológica cristiana integrada por varias vertientes católicas y protestantes, nacida en América Latina en la década de 1960 tras la aparición de las comunidades eclesiales de base, el Concilio Vaticano II (1962-1965) y la Conferencia Episcopal de Medellín (1968), que se caracteriza por considerar que el Evangelio exige la opción preferencial por los pobres, como lo afirma como Karl Barth (1886-1968) “Dios se coloca siempre incondicional y apasionadamente de un lado y sólo de uno: contra los encumbrados y a favor de los humillados”.

En suma, IAP es el método más desarrollado dedicado a investigar, explicar y revertir problemas sociales con y desde la educación. Sin embargo, durante el periodo neoliberal se convirtió en el enemigo a vencer de la educación, prueba de ello fue la política represiva contra las comunidades educativas, principalmente, normalistas, que se intensificó como parte de una estrategia para desarticular el movimiento estudiantil y sindical, considerado un obstáculo para las reformas estructurales. Las escuelas normales, especialmente las rurales, fueron estigmatizadas y marginadas, enfrentando recortes presupuestales, lo que generó protestas que fueron reprimidas con violencia, criminalizando la protesta social. Ejemplos como la huelga de la UNAM (1999-2000), con persecución y encarcelamientos, que, si bien no fueron normalistas, protestaban contra la privatización de la educación y el aumento de cuotas; la represión en San Salvador Atenco (2006), que aunque no se dirigió exclusivamente a normalistas, la violenta intervención policial contra manifestantes, incluyó la detención arbitraria y tortura de más de 200 personas y abusos sexuales contra mujeres; la represión en Tiripetío (2012), en la Normal Vasco de Quiroga, en Michoacán, donde la represión policial culmino con 133 estudiantes detenidos y, desde luego, la desaparición de los 43 de Ayotzinapa (2014), derivada de un ataque coordinado por policías municipales en complicidad con grupos criminales, y con la omisión de autoridades federales y militares, terminó con la desaparición de los jóvenes. El gobierno intentó encubrir los hechos con la denominada «verdad histórica».

En suma, la implementación de la NEM no es el resultado arbitrario de una postura política unilateral de un gobierno “zurdo” o “woke”, mucho menos dictatorial. Sino todo lo contrario. Es decir, es el resultado histórico de las fuerzas productivas que derivaron en el neoliberalismo implantado por prácticamente 40 años en México y la consecuente pauperización de las condiciones sociales para la mitad de la población, reflejada en marginalidad, olvido, pobreza y ni qué decir de las consecuencias sociales relacionadas, como la criminalidad o el consumo de sustancias psicoactivas. El cambio político asociado al Movimiento de Regeneración Nacional que llevó a un inquebrantable Andrés Manuel López Obrador a la presidencia de la República, luego de 3 intentos, explica también la exigencia de los cambios en materia educativa cuando el modelo anterior, no sólo no cumplió con lo mínimo de sus expectativas de movilidad social, sino que agravó en muchos sentidos las condiciones sociales y limitó el desarrollo de millones de personas condenándolas a la pobreza.

Finalmente, los alcances de la NEM se posicionan en la conformación de alternativas promovidas desde las comunidades para 2 cosas esenciales:

1. Conocer, reconocer y apropiarse de su entorno y los problemas. Ese es el verdadero empoderamiento. Es decir, cuando la comunidad tiene la capacidad para, a partir del epicentro escolar, reconocer, entender y enfrentar un problema social desde ellos mismos. Nunca más como incapaces frente a un estado que “ni los ve, ni los oye”.
2. Recuperar el conocimiento de esas experiencias se vuelve un factor fundamental para establecer nuevos parámetros de conocimiento a contra sentido de explicaciones centradas en cualquier forma de oficialismo o teorías provenientes de un escritorio o de intereses particulares fuera del contexto comunitario. El resurgimiento de los saberes ancestrales, técnicas, comportamientos y muchos elementos comunitarios, toman fuerza a partir de las necesidades que se pueden sistematizar con el conocimiento que subyace en la práctica de resolver sus problemas.

Adicionalmente, entendemos que un buen gobierno deriva en una buena educación que, al final, es una práctica vinculada con la satisfacción de las demandas y de las necesidades básicas de la población, (como lo dice el artículo 39 constitucional), la lucha contra la corrupción, el respeto a los derechos humanos y con la participación de la sociedad en los asuntos de interés público.

La educación mexicana atraviesa un viraje de enfoque: del mercado a la comunidad; de la promesa abstracta de movilidad a la reducción concreta de desigualdades. La NEM propone medios —revalorización docente, fases de aprendizaje, materiales y participación— para que la escuela deje de ser apéndice del mercado y recupere su función pública. La cosmovisión que se plantea es una utopía que muchos dudábamos alcanzar en vida ver. Quienes hoy participamos de una u otra forma en la construcción de estas alternativas, cualesquiera que fueran nuestras encomiendas, moriremos seguramente, con la sonrisa en el rostro sabiendo que participamos en la construcción de ese otro mundo que sí, sí era posible. Hoy gracias a ello, se puede ofrendar la vida no al plomo, sino al trabajo que requiere la construcción de una realidad justa y óptima para todos, no sólo para unos cuantos.